Maandelijks archief: mei 2024

De Inca’s hadden het overleefd als ze hadden ingezet op 16th-century skills

Gastblog door Adriaan Duiveman

De Inca’s hadden het kunnen overleven. Althans, dat lijkt Stan Kaatee te zeggen in een interview met het Nederlandse magazine Science Guide. De directeur-generaal Werk betoogt dat Nederland vol moet inzetten op leven lang ontwikkelen (LLO), een hippe term voor volwassenenonderwijs. Als we niet in LLO investeren, zo profeteert Kaatee, eindigen we namelijk als een oude Meso-Amerikaanse beschaving. “Wij moeten zorgen dat we over honderd jaar niet een soort Incarijk zijn in Europa dat langzaam in de geschiedenis verdwijnt.”

Kortom, als Inca-keizer Atahualpa een beetje vooruitziend was geweest, dan had hij zonder pardon alle vijftigplussers van Cuzco naar een verplichte heidag 16th-century skills gestuurd. Cursusje intergenerationeel samenwerken, een opfrisser over de nieuwste knooptechnieken in het quipu en de Incaboomers konden er weer tegenaan. Dan hadden ze in 1532 makkelijk standgehouden tegen die 168 conquistadores met kanonnen en ziektekiemen.

Het is een beetje flauw om Kaatee’s retorische schot uit de heup hier diep serieus te fileren. Ik ben namelijk zelf niet vies van ‘vroeger-vergelijkingen’ en bij elke analogie hoort nu eenmaal dat niet alle parameters hetzelfde zijn. Immers, als je twee exact dezelfde fenomenen vergelijkt, kun je ze net zo goed niet vergelijken. Toch fascineerde deze sappige quote me. Er schuilt namelijk een bepaalde visie op de geschiedenis in. Of, preciezer: er schuilen twee diametraal tegenovergestelde visies in.

Lijn in de tijd


Lijngrafiek die de menselijke technologische vooruitgang verbeeldt (© Michael Lee, Flinders University Adelaide & The Conversation)

Als we De Geschiedenis proberen te vatten, denken we in Zeitfiguren – tijdfiguren. Dat betoogt althans de Duitse historicus Lucian Hölscher. We hebben het idee dat samenlevingen een bepaalde richting in de tijd hebben, van verleden naar heden naar toekomst. Die richting, stelt Hölscher, kunnen we uittekenen. Zo hebben we het over de dalende lijn van verval of over de almaar stijgende lijn van vooruitgang.

Volgens de evolutiebioloog Michael Lee van Flinders University in Adelaide is die stijgende lijn zelfs exponentieel. Hij ontwierp een grafiek met als doel de technologische vooruitgang van de mensheid te verbeelden. Op de X-as staat de tijd, op de Y-as het “cumulatieve aantal belangrijke uitvindingen”. Starten doet hij met de abacus, een geavanceerd Babylonisch telraam, dat 2400 jaar voor onze jaartelling ontstond. Vanaf 1400 n. Chr. wipt Lee’s lijn plots omhoog om vanaf 1800 bijna recht naar boven te schieten. Beter nog: de lijn eindigt in een pijl. “De volgende twee eeuwen (2000-2200)”, zo concludeert Lee op grond van zijn grafiek, “beloven niet minder dan 150 doorbraakuitvindingen van het niveau stoommachine, antibiotica en het vliegtuig.”

Rond en rond

Naast de stijgende en dalende lijnen noemt Hölscher ook een cyclische tijdsfiguur – de cirkel. In deze visie op tijd herhaalt de geschiedenis zich telkens opnieuw. Het cyclische tijdsfiguur zit bijvoorbeeld in het ‘wiel van de tijd’ dat we in veel religies en oude mythes tegenkomen. Zo geloven hindoes en boeddhisten dat de goden de hele wereld over een paar miljoen jaar volledig zullen vernietigen en vervolgens herscheppen. En daarna nog eens. En nog eens. (Je moet er maar zin in hebben als godheid.)

Het cyclische tijdsfiguur zie je ook in sciencefiction. In de openingsaflevering van Futurama valt hoofdpersoon Fry per ongeluk in een mensenvriezer waar hij – met zijn pilsje nog in de hand – duizend jaar later weer uitstapt. De kijker zag tussendoor hoe de tijd aan Fry voorbijtrekt en de beschaving niet één maar twee keer wordt vernietigd door vliegende schotels. Na de eerste keer verschijnen er opnieuw middeleeuwse kastelen. Oftewel: als een cirkel in de tijd legt de mens telkens exact hetzelfde parcours af.

Een fragment uit de aflevering ‘New Year, New Millennium’ van Futurama (© Adult Swim, YouTube)

Terug bij af

Dit cyclische Zeitfigur zien we ook in het citaat van Kaatee, alhoewel zijn cyclus iets complexer is dan die van Futurama. De directeur-generaal stelt immers dat een rijk kan “verdwijnen in de geschiedenis”, terwijl gelijktijdig een concurrerende grootmacht opstaat. Net als de Inca’s toen Pizarro voor hun neus stond, signaleert ook Kaatee een overzeese dreiging – al is die hier economisch, en niet militair. Na de Incaquote zegt de directeur-generaal het volgende: “Het enige waar we echt beter in zijn als je het vergelijkt met onze grote concurrenten in Azië, is dat we een hoogopgeleide beroepsbevolking hebben.” Terwijl, met andere woorden, slimme arbeiders de neergang van ‘ons Europa’ nog enigszins afremmen, groeit de economie en status van het Aziatische continent gestaag naar Europese hoogtes.

Het cyclische tijdsfiguur duikt de laatste tijd ook vaak op in het publieke debat. Zo meent radicaal rechts dat Europa het einde van het Romeinse Rijk opnieuw meemaakt. Net als toen lijkt ‘een machtige Europese beschaving’ ten onder te gaan aan migratie en elitaire decadentie. Tegelijkertijd wijzen links-progressieve denkers naar de cyclische tragedie van Paaseiland. De eerste bewoners meerden aan op een paradijselijke archipel vol mogelijkheden. Maar door het overmatig kappen van bomen spoelde de vruchtbare grond onder de Paaseilanders weg. Het is een wijze les voor de huidige klimaatcrisis: als je niet in harmonie met de natuur leeft, hef je jezelf op en begin je van voren af aan.

Ontsnappen aan de cyclus

De cyclus is dus volop aanwezig in het publieke debat, zelfs in een interview over volwassenenonderwijs. Toch is de cyclus niet het enige tijdsfiguur in het interview met Kaatee. Hij stelt namelijk ook een uitweg uit de cirkel voor: investeren in volwassenenonderwijs. Daarmee zetten we een lineaire lijn door en ontsnappen Nederlanders en Europeanen aan het verval. De cyclus is dus het rampscenario, de stijgende lijn de utopie.

Doembeeld en droomland hebben elkaar dus nodig. Dit constateert ook Addie Schulte in zijn fascinerende boek Strijd om de toekomst. Hierin verzamelt hij de meest galzwarte toekomstscenario’s uit het publieke debat. Interessant genoeg komen in haast alle vervalsverhalen kleine ontsnappingsdeurtjes voor waar het publiek van de onheilsprofeten nog doorheen kan kruipen. Zelfs de meest gedeprimeerde doemdenkers kunnen klaarblijkelijk niet zonder een beetje hoop op een goede afloop. Beter nog, ze plaatsten hun tijdsgenoten in een unieke positie in de geschiedenis. Doemdenkers beantwoorden daarmee aan een breed “verlangen [om] in een buitengewone tijd te leven”. “We doen ertoe”, zegt Schultes ideaaltypische onheilsprofeet, “we zijn niet zomaar passanten in de wereldgeschiedenis, maar kunnen een hoofdrol spelen.”

Als het aan Kaatee ligt, kunnen niet alleen mensen een leven lang ontwikkelen. Zelfs hele continenten en beschavingen kunnen dat. Zo wordt zelfs een zichzelf bijscholende volwassener onderdeel van een veel groter, veel mooier verhaal; een verhaal waarin de digibete boomer op computercursus niet zomaar in de geschiedenis verdwijnt. Integendeel: hij maakt geschiedenis.

Meer lezen?

Lucian Hölscher, ‘Virtual historiography: Opening history toward the future’, History & Theory 61, nr. 1, 2022, 27-42.

Voor cyclisch en lineair tijdsbesef in de achttiende eeuw, zie: Eleá de la Porte, Verlichte verhalen: De omgang met het verleden in de Nederlandse Verlichting, Amsterdam, 2023.

Adriaan Duiveman, ‘Breaking the Cycles of Catastrophe: Disaster, Time, and Nation in Dutch Flood Commemoration Books, 1757–1800’, in: Dealing with Disasters from Early Modern to Modern Times: Cultural Responses to Catastrophes, onder redactie van: Hanneke van Asperen en Lotte Jensen, Amsterdam, 2023, 293-314.

Adriaan Duiveman is postdoc bij de Corvus Historical Consultancy van KU Leuven. Hij onderzoekt hoe het waterstaatsverleden van Nederland terugkomt in het huidige klimaatdebat. Adriaans postdocproject wordt mogelijk gemaakt door het Niels Stensen Fellowship.

Titelafbeelding: De ruïnes van de Incastad Machu Picchu in Peru.

Het geschiedenisonderwijs in Nazi-Duitsland kwam niet zomaar uit de lucht vallen

Door Brent Geerts

Na de Eerste Wereldoorlog wezen veel West-Europese landen, waaronder de pas opgerichte Duitse Weimarrepubliek, het geschiedenisonderwijs aan als medeplichtig aan de internationale vijandigheid die tot de oorlog had geleid. Hoewel er daar ambities bestonden om het geschiedenisonderwijs te moderniseren, bleven veel leraren en pedagogen trouw aan meer conservatieve opvattingen uit het Duitse Keizerrijk (1871-1918). Naarmate de politieke instabiliteit in de Weimarrepubliek toenam tegen het einde van de jaren 1920, kwam deze conservatieve grondstroom steeds sterker in nationaalsocialistisch vaarwater terecht. Het ontluikende naziregime maakte daar handig gebruik van om het geschiedenisonderwijs naar zijn hand te zetten, eens de machtsovername in 1933 een feit was. Deze ‘gelijkschakeling’ met het regime verliep zonder veel weerstand, wat historici doet spreken van een ‘zelf-gelijkschakeling’ die niet zomaar uit de lucht kwam vallen, maar getuigde van de voortzetting van een geleidelijk proces.

Wie es eigentlich gewesen ist?

Sinds de eenwording van Duitsland in 1871 werd aan het geschiedenisonderwijs als belangrijkste doel het vormen van loyale en patriottische burgers toegeschreven. Na de Eerste Wereldoorlog keerde het sociaaldemocratische Weimarbewind zich echter tegen die doelstelling en de (vermeende) gevolgen daarvan. Ze probeerde té chauvinistische passages uit leerboeken te halen, kindgericht onderwijs te introduceren en democratische republikeinse waarden te promoten. In december 1919 werden leerboeken uit het tijdperk van keizer Wilhelm II (1888-1918) dan ook ongeldig verklaard. Het geschiedenisonderwijs moest zich verwijderen van dynastieke en militaire geschiedenis, ruimte geven aan sociaal-culturele geschiedenis in combinatie met politieke geschiedenis, en wereldgeschiedenis naast nationale geschiedenis plaatsen. Hervormingsgezinde beleidsmakers en auteurs van nieuwe geschiedenisboeken streefden naar een Rankeaanse benadering: geschiedenis moest zo objectief mogelijk worden gepresenteerd (wie es eigentlich gewesen) en boven elk partijpolitiek standpunt staan.

Deze initiatieven botsten op veel weerstand bij een meer conservatieve grondstroom in het onderwijsveld zelf. Hun opvattingen bleven sterk schatplichtig aan de triniteit Kaiser, Volk und Vaterland die in het Keizerrijk centraal stond. Hevige protesten, gedragen door geschiedenisleraren in verschillende Duitse deelstaten, leidden tot het intrekken van verschillende besluiten, zoals het verbod op het gebruik van leerboeken uit het Keizerrijk. In de praktijk bleef ook de gewenste verruiming van perspectieven op het verleden in herwerkte en nieuw verschenen leerboeken grotendeels afwezig. De focus verschoof in bepaalde mate wel van ‘grote’ mannen naar ‘gewone’ mensen door het betrekken van zogenaamde alledaagse geschiedenis. Toch bleef het nationale perspectief op het verleden het meest dominant. Tegen de Rankeaanse logica in werd het heden gezien als een nieuwe morele maatstaf om het verleden tegen af te meten en werden de wortels van de huidige Weimarrepubliek gezocht in een mythisch en geromantiseerd ver verleden.

Traditie boven vernieuwing

Figuur 1: visuele voorstelling die de ongelijke militaire uitrusting van verschillende West-Europese landen na de Eerste Wereldoorlog uitdrukt in een leerboekhoofdstuk over het Verdrag van Versailles (Bron: Adolf Meyer, Die neueste Zeit von 1815 bis zur Gegenwart, München 1932, p. 171).

In 1924-1925 vond een eerste échte wijziging in de geschiedenisleerplannen plaats, geleid door de Pruisische nationaal-liberale politicus Hans Richert. Deze Pruisische hervorming gold als een voorbeeld voor de andere Duitse deelstaten, en moest het culturele bewustzijn onder jongeren aanwakkeren. Daarbij stond niet alleen de Duitse cultuur en geschiedenis centraal, maar werd er ook naar internationale verzoening gestreefd. Toch bleef, zoals al eerder bleek, de invloed op de onderwijspraktijk beperkt. Veel leraren interpreteerden de geest van de hervormingen van Richert in een enge nationalistische zin, waardoor de focus net nog meer kwam te liggen op (veelal mannelijke) helden uit het grootse Duitse verleden. Die enge interpretatie, gecombineerd met het verharde politieke klimaat aan het begin van de jaren 1930, verdrong de naoorlogse ambities en idealen van het Weimarbeleid.

Na de economische wereldcrisis van 1929 groeide de nationaalsocialistische beweging sterk. Haar visie op het geschiedenisonderwijs sloot nauwer aan bij de opvattingen uit het Keizerrijk dan bij die van de hervormingsgezinden binnen de Weimarrepubliek. Veel leraren bleven loyaal aan deze oudere opvattingen, waardoor de nazibeweging kon inspelen op hun nationalistische geschiedbeeld. Ze oefenden druk uit op leerboekauteurs om kleine wijzigingen en aanvullingen door te voeren, door bijvoorbeeld meer nadruk te leggen op, en veel uitgebreidere verhalen te vertellen over het leven van ‘grote persoonlijkheden’. Die nadruk werd versterkt door het toevoegen van paginagrote portretten. Ook werden er nieuwe hoofdstukken toegevoegd aan de leerboeken over het meest recente verleden, gericht op de ‘ongelijke’ behandeling van Duitsland in het Verdrag van Versailles (dat het resultaat vormde van de vredesonderhandelingen na de Eerste Wereldoorlog) en de ‘tegenstrijdigheden’ in de grondwet van de Weimarrepubliek. Leraren zoals Arnold Reimann, die tussen 1924 en 1933 ook voorzitter was van het verbond van Duitse geschiedenisleraren, begonnen dan ook nieuwe reeksen uit te geven. Het verbond kwam regelmatig in conflict met het onderwijsministerie in Pruisen vanwege tegenstrijdige visies.

Figuur 2: eerste pagina van een nieuw toegevoegd hoofdstuk aan het einde van een bestaand geschiedenisleerboek, handelend over de periode na de Eerste Wereldoorlog. De eerste zin, “Das Diktat von Versailles lastet schwer auf Deutschland“, zet de nogal tragische toon van het hoofdstuk onmiddellijk in (Bron: Josef Habisreutinger, Geschichte der Neuzeit, Bamberg 1932, p. 218).

Een langzame onderwijsrevolutie

Na de nationaalsocialistische machtsovername van 1933 was het duidelijk dat het geschiedenisonderwijs boven alles een Hilfsmittel der Politik moest worden. De Nationalsozialistischer Lehrerbund (NSLB) werd ingezet om het lerarenkorps  ‘uit te zuiveren’ door marxisten, joden en vrijmetselaars te weren. Mede door het organiseren van ideologische training zorgde ze ervoor dat overige leraren het regime steunden. De nadruk kwam op het nationaalsocialistische wereldbeeld te liggen, waarin de lange strijd voor een homogene Volksgemeinschaft en de zoektocht naar Lebensraum centraal stonden. In de bredere propaganda van het Derde Rijk ontstond al snel het beeld van het jaar 1933 als een glorieus revolutiejaar dat een sterke cesuur vormde in de Duitse geschiedenis. Ook in de onderwijspraktijk werd dat beeld versterkt. 1933 werd ingeschreven in de bestaande leerboeken als het hoogtepunt van een bewustwordingsproces. “Geen enkele Duitse jongen of meisje zaal ooit mooier opvoedings- en educatiemateriaal vinden over deze periode”, schreef auteur Hans Roder vooraan in zo’n publicatie.

Figuur 3: Propaganda-affiche voor het lerarenmagazine van de Nationalsozialistischer Lehrerbund (NSLB), augustus 1934 (Bron: Alamy Images).

Ondanks al die inspanningen was een algehele herziening van de leerplannen en -boeken geen prioriteit voor de nazi’s. Bestaande leerplannen en oudere leerboeken, die al sterk nationalistisch waren, bleven in gebruik. Zoals de officiële NSDAP-krant, de Völkischer Beobachter, echter aangaf was het “de plicht van elke geschiedenisleerkracht om met zijn nationaalsocialistisch getrainde overtuiging les te geven, zelfs voordat het nieuwe leermateriaal beschikbaar is.” In het afdwingen van die plicht speelde de NSLB een belangrijke rol. De organisatie stimuleerde het aanbrengen van wijzigingen in herdrukte leerboeken, waarbij gebeurtenissen en personen, door het toevoegen van korte zinnetjes, in overeenstemming met de nationaalsocialistische ideologie in een ander daglicht werden geplaatst.

Ondanks het revolutionaire beeld van het jaar 1933, tekende er zich in het geschiedenisonderwijs slechts een trage en moeizame revolutie af. Het duurde tot 1938 voor er op rijksniveau een algemene hervorming volgde, die ook het geschiedenisonderwijs helemaal in het nationaalsocialistische wereldbeeld insloot. Historici oordelen dan ook dat die, onder meer door het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog een jaar later, maar heel weinig impact had in de praktijk. Veel nieuwe leerboeken verschenen pas aan het begin van de jaren 1940, toen de oorlog reeds hevig woedde. Een eigen, op nazistische leest geschoeid geschiedenisonderwijs kwam dus verre van uit de lucht gevallen. Het geraakte in de eerste plaats maar moeilijk van de grond en wanneer het begin jaren 1940 dan toch zijn kruissnelheid bereikte, was de finale zwanenzang van het naziregime reeds ingezet.

Meer lezen?

Brent Geerts, ‘Het narratieve pad van de Duitse geschiedenis: geschiedenisleerboeken en historische narratieven in de Weimarrepubliek en het Derde Rijk (1918-1945)’ (Onuitgegeven masterproef, KU Leuven, 2021).

Lisa Pine, Education in Nazi Germany (New York: Berg, 2010).

Marjori Lamberti, The politics of education: teachers and school reform in Weimar Germany (New York: Berghahn Books, 2002).

Brent Geerts is doctoraatsonderzoeker aan de Onderzoekseenheid Geschiedenis van de KU Leuven. Hij studeerde in 2021 af als master in de geschiedenis met een masterproef over het geschiedenisonderwijs in Duitsland tijdens het Interbellum. Momenteel bereidt hij een proefschrift voor in het kader van het ‘Congo-Arab Heritage in Historical Narratives’ (CAHN) project, waarin museumeducatie over koloniaal erfgoed in Belgische musea centraal staat.

Titelafbeelding: een lerares en haar leerlingen tijdens een geschiedenisles over het Verdrag van Versailles in Berlijn anno 1933 (Bron: Encyclopedia Britannica).