Door Brent Geerts

Na de Eerste Wereldoorlog wezen veel West-Europese landen, waaronder de pas opgerichte Duitse Weimarrepubliek, het geschiedenisonderwijs aan als medeplichtig aan de internationale vijandigheid die tot de oorlog had geleid. Hoewel er daar ambities bestonden om het geschiedenisonderwijs te moderniseren, bleven veel leraren en pedagogen trouw aan meer conservatieve opvattingen uit het Duitse Keizerrijk (1871-1918). Naarmate de politieke instabiliteit in de Weimarrepubliek toenam tegen het einde van de jaren 1920, kwam deze conservatieve grondstroom steeds sterker in nationaalsocialistisch vaarwater terecht. Het ontluikende naziregime maakte daar handig gebruik van om het geschiedenisonderwijs naar zijn hand te zetten, eens de machtsovername in 1933 een feit was. Deze ‘gelijkschakeling’ met het regime verliep zonder veel weerstand, wat historici doet spreken van een ‘zelf-gelijkschakeling’ die niet zomaar uit de lucht kwam vallen, maar getuigde van de voortzetting van een geleidelijk proces.

Wie es eigentlich gewesen ist?

Sinds de eenwording van Duitsland in 1871 werd aan het geschiedenisonderwijs als belangrijkste doel het vormen van loyale en patriottische burgers toegeschreven. Na de Eerste Wereldoorlog keerde het sociaaldemocratische Weimarbewind zich echter tegen die doelstelling en de (vermeende) gevolgen daarvan. Ze probeerde té chauvinistische passages uit leerboeken te halen, kindgericht onderwijs te introduceren en democratische republikeinse waarden te promoten. In december 1919 werden leerboeken uit het tijdperk van keizer Wilhelm II (1888-1918) dan ook ongeldig verklaard. Het geschiedenisonderwijs moest zich verwijderen van dynastieke en militaire geschiedenis, ruimte geven aan sociaal-culturele geschiedenis in combinatie met politieke geschiedenis, en wereldgeschiedenis naast nationale geschiedenis plaatsen. Hervormingsgezinde beleidsmakers en auteurs van nieuwe geschiedenisboeken streefden naar een Rankeaanse benadering: geschiedenis moest zo objectief mogelijk worden gepresenteerd (wie es eigentlich gewesen) en boven elk partijpolitiek standpunt staan.

Deze initiatieven botsten op veel weerstand bij een meer conservatieve grondstroom in het onderwijsveld zelf. Hun opvattingen bleven sterk schatplichtig aan de triniteit Kaiser, Volk und Vaterland die in het Keizerrijk centraal stond. Hevige protesten, gedragen door geschiedenisleraren in verschillende Duitse deelstaten, leidden tot het intrekken van verschillende besluiten, zoals het verbod op het gebruik van leerboeken uit het Keizerrijk. In de praktijk bleef ook de gewenste verruiming van perspectieven op het verleden in herwerkte en nieuw verschenen leerboeken grotendeels afwezig. De focus verschoof in bepaalde mate wel van ‘grote’ mannen naar ‘gewone’ mensen door het betrekken van zogenaamde alledaagse geschiedenis. Toch bleef het nationale perspectief op het verleden het meest dominant. Tegen de Rankeaanse logica in werd het heden gezien als een nieuwe morele maatstaf om het verleden tegen af te meten en werden de wortels van de huidige Weimarrepubliek gezocht in een mythisch en geromantiseerd ver verleden.

Traditie boven vernieuwing

In 1924-1925 vond een eerste échte wijziging in de geschiedenisleerplannen plaats, geleid door de Pruisische nationaal-liberale politicus Hans Richert. Deze Pruisische hervorming gold als een voorbeeld voor de andere Duitse deelstaten, en moest het culturele bewustzijn onder jongeren aanwakkeren. Daarbij stond niet alleen de Duitse cultuur en geschiedenis centraal, maar werd er ook naar internationale verzoening gestreefd. Toch bleef, zoals al eerder bleek, de invloed op de onderwijspraktijk beperkt. Veel leraren interpreteerden de geest van de hervormingen van Richert in een enge nationalistische zin, waardoor de focus net nog meer kwam te liggen op (veelal mannelijke) helden uit het grootse Duitse verleden. Die enge interpretatie, gecombineerd met het verharde politieke klimaat aan het begin van de jaren 1930, verdrong de naoorlogse ambities en idealen van het Weimarbeleid.

Na de economische wereldcrisis van 1929 groeide de nationaalsocialistische beweging sterk. Haar visie op het geschiedenisonderwijs sloot nauwer aan bij de opvattingen uit het Keizerrijk dan bij die van de hervormingsgezinden binnen de Weimarrepubliek. Veel leraren bleven loyaal aan deze oudere opvattingen, waardoor de nazibeweging kon inspelen op hun nationalistische geschiedbeeld. Ze oefenden druk uit op leerboekauteurs om kleine wijzigingen en aanvullingen door te voeren, door bijvoorbeeld meer nadruk te leggen op, en veel uitgebreidere verhalen te vertellen over het leven van ‘grote persoonlijkheden’. Die nadruk werd versterkt door het toevoegen van paginagrote portretten. Ook werden er nieuwe hoofdstukken toegevoegd aan de leerboeken over het meest recente verleden, gericht op de ‘ongelijke’ behandeling van Duitsland in het Verdrag van Versailles (dat het resultaat vormde van de vredesonderhandelingen na de Eerste Wereldoorlog) en de ‘tegenstrijdigheden’ in de grondwet van de Weimarrepubliek. Leraren zoals Arnold Reimann, die tussen 1924 en 1933 ook voorzitter was van het verbond van Duitse geschiedenisleraren, begonnen dan ook nieuwe reeksen uit te geven. Het verbond kwam regelmatig in conflict met het onderwijsministerie in Pruisen vanwege tegenstrijdige visies.

Een langzame onderwijsrevolutie

Na de nationaalsocialistische machtsovername van 1933 was het duidelijk dat het geschiedenisonderwijs boven alles een Hilfsmittel der Politik moest worden. De Nationalsozialistischer Lehrerbund (NSLB) werd ingezet om het lerarenkorps  ‘uit te zuiveren’ door marxisten, joden en vrijmetselaars te weren. Mede door het organiseren van ideologische training zorgde ze ervoor dat overige leraren het regime steunden. De nadruk kwam op het nationaalsocialistische wereldbeeld te liggen, waarin de lange strijd voor een homogene Volksgemeinschaft en de zoektocht naar Lebensraum centraal stonden. In de bredere propaganda van het Derde Rijk ontstond al snel het beeld van het jaar 1933 als een glorieus revolutiejaar dat een sterke cesuur vormde in de Duitse geschiedenis. Ook in de onderwijspraktijk werd dat beeld versterkt. 1933 werd ingeschreven in de bestaande leerboeken als het hoogtepunt van een bewustwordingsproces. “Geen enkele Duitse jongen of meisje zaal ooit mooier opvoedings- en educatiemateriaal vinden over deze periode”, schreef auteur Hans Roder vooraan in zo’n publicatie.

Ondanks al die inspanningen was een algehele herziening van de leerplannen en -boeken geen prioriteit voor de nazi’s. Bestaande leerplannen en oudere leerboeken, die al sterk nationalistisch waren, bleven in gebruik. Zoals de officiële NSDAP-krant, de Völkischer Beobachter, echter aangaf was het “de plicht van elke geschiedenisleerkracht om met zijn nationaalsocialistisch getrainde overtuiging les te geven, zelfs voordat het nieuwe leermateriaal beschikbaar is.” In het afdwingen van die plicht speelde de NSLB een belangrijke rol. De organisatie stimuleerde het aanbrengen van wijzigingen in herdrukte leerboeken, waarbij gebeurtenissen en personen, door het toevoegen van korte zinnetjes, in overeenstemming met de nationaalsocialistische ideologie in een ander daglicht werden geplaatst.

Ondanks het revolutionaire beeld van het jaar 1933, tekende er zich in het geschiedenisonderwijs slechts een trage en moeizame revolutie af. Het duurde tot 1938 voor er op rijksniveau een algemene hervorming volgde, die ook het geschiedenisonderwijs helemaal in het nationaalsocialistische wereldbeeld insloot. Historici oordelen dan ook dat die, onder meer door het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog een jaar later, maar heel weinig impact had in de praktijk. Veel nieuwe leerboeken verschenen pas aan het begin van de jaren 1940, toen de oorlog reeds hevig woedde. Een eigen, op nazistische leest geschoeid geschiedenisonderwijs kwam dus verre van uit de lucht gevallen. Het geraakte in de eerste plaats maar moeilijk van de grond en wanneer het begin jaren 1940 dan toch zijn kruissnelheid bereikte, was de finale zwanenzang van het naziregime reeds ingezet.

Meer lezen?

Brent Geerts, ‘Het narratieve pad van de Duitse geschiedenis: geschiedenisleerboeken en historische narratieven in de Weimarrepubliek en het Derde Rijk (1918-1945)’ (Onuitgegeven masterproef, KU Leuven, 2021).

Lisa Pine, Education in Nazi Germany (New York: Berg, 2010).

Marjori Lamberti, The politics of education: teachers and school reform in Weimar Germany (New York: Berghahn Books, 2002).

Brent Geerts is doctoraatsonderzoeker aan de Onderzoekseenheid Geschiedenis van de KU Leuven. Hij studeerde in 2021 af als master in de geschiedenis met een masterproef over het geschiedenisonderwijs in Duitsland tijdens het Interbellum. Momenteel bereidt hij een proefschrift voor in het kader van het ‘Congo-Arab Heritage in Historical Narratives’ (CAHN) project, waarin museumeducatie over koloniaal erfgoed in Belgische musea centraal staat.

Titelafbeelding: een lerares en haar leerlingen tijdens een geschiedenisles over het Verdrag van Versailles in Berlijn anno 1933 (Bron: Encyclopedia Britannica).